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教育改革三问

作者:admin  来源:武清教研网  发布日期:2011-12-16

教育改革三问
作者:程天君

【摘要】置身“改革年代”“改革国度”的我们,有必要辩论如下三个命题:教育改革是自上而下的还是自下而上的?教育改革一定是好的吗?教育改革是必须的吗?与经济改革更多的是自下而上的、更多的是中央选择性控制的试验不同,教育改革更多的是自上而下的、更多的是长官意志的体现,鲜见当事人自主而为,这也是教育改革多有负面效果的一个主要原因。“教育改革”可能带来教育的改良与完善,更可能导致教育的退步与恶化,它未必就是一个褒义词。教育不仅仅需要改革,同时也需要保守、传承和不改革。

【关键词】教育改革 教育理想 改革路径

1978年以来;中国社会发生了翻天覆地的变化,似乎一切都在改变,唯一不变的就是改革本身,改革已然成为一个“神话”。这是一个改革的年代,这是一个改革的国度,举国上下,各行各业,耳闻目睹者便是“改革”、“完善改革”还有“深化改革”。教育,亦不例外。没有谁能准确预测中国教育改革将于何时结束,这场改革至少还将持续十年,因为不久前正式颁布的《国家中长期教育改革与发展规划纲要》的实施时段便是2010至2020年。置身“改革年代”“改革国度”的人们,往往想当然地认可抑或集体无意识地习得这样的命题(假设):改革是自上而下的——有“改革开放的总设计师” 和“顶层设计”之说;改革是好的——所谓“只有改革开放才能发展社会主义”和“只有继续完善、深化改革才能解决改革带来的问题”;改革是必须的——否则也不会有“改革停下来,我们要下车”的呼声以及“要允许一些群体拥有‘不改革’‘不发展’的权利”之呼吁。对于如火如荼的教育改革,这三个命题同样存在,比诸经济改革,这三个命题对教育改革具有更强烈的“意识形态”效果。

一、教育改革:自上而下抑或自下而上

教育改革就是要改变教育领域目前既存的一些不合理的制度、体制、运作方式等,教育改革往往以某一时代潮流或宏大叙事为直接背景,具有一定的规模,经历较长的时期。当下中国教育改革的时代背景就是改革开放以来中国的改革,特别是中国的经济改革。因此,有必要用中国的经济改革来对教育改革进行比较分析。

中国的经济改革是一个探索的过程,它因陈云首倡的“摸论”(“摸着石头过河”)和带有邓小平印签的四川俗语“猫论”(“不管白黑猫,抓住老鼠就是好猫”)的特点,以及“放权让利”的启动过程而获得了“渐进式改革”的称号,而邓小平则被尊称为“改革开放的总设计师”。由此,人们似乎拥有一个不言自明的感觉:中国的(经济)改革是自上而下的、是事先设计好的。对此,有学者提出两点疑问:一是渐进式改革究竟主要表现为“实践的结果”,还是“人为设计的理想模式”?换句话说,究竟是改革的成就使渐进改革获得了“价值合理性”,还是渐进改革的“工具合理性”使改革取得了成就?二是改革的渐进性过程究竟是人们的理性控制决定的,’还是社会结构条件本身决定的?回答是:经济改革的所谓“渐进性”更主要的表现为政策对现实生活“生动创造”的选择过程,现实生活不断“创新”,政策界定又不断通过“灵活地选优”使现实的 “创造”制度化,这才是中国改革的实际过程。比如,作为“联产承包责任制”先声的“包产到户”和“大包干”,最早就是在最为贫困的、交通不便的或行政区划“三不管”交界地区出现的,它并不是什么有意识的变革行为,而只是“上高皇帝远”地方的农民的一种本能的谋生手段。而后来乡镇企业的“异军突起”以及亿万农民工进城,实际上超出了所有人的意料,改革取得了出乎意料的成就。 农村“联产承包责任制”和城镇个体户,并不是什么创新的东西或中国特色的社会主义,千百年来,中国乡下基本上就是这样种田而生存的,城镇居民就是这样做手工和小买卖挣口饭吃的。只不过农村承包制在新中国成立以后的最初二十多年里被禁止了,遇上巨大饥荒的生死关头不得已重新拿它出来活命而已,这至多是“饥饿引起的变革”。“文革”结束后,在“救急压倒一切”的客观形势下,高层领导对这一求生之道因势利导,进行了选择性控制的试验,并取得了所谓“渐进改革”的成就。

与经济改革更多的是自下而上(民间当事人自发)的、至多是中央选择性控制的试验相比,教育改革更多的则是来自自上而下的长官意志,较少当事人自发、自主而为。譬如,关于素质教育改革,从上世纪80年代初至90年代初“素质教育”概念的提出,到1993年至1999年素质教育研究与实践的初步展开,再到1999至今素质教育在实践上的全面推进和研究的逐步深化,素质教育由“思想”而 “实践”、由“素质”而“素质教育”、由“行政指令”而“法律意志”,逐渐成为我国教育改革和发展的方针,被推向全社会瞩目的地位。其间,虽然实践者与研究者、行政与媒体等不同主体共同参与和铸就了“素质教育”的话语表达、实践展开及理论形成,共同奏响了“素质教育”交响曲;但其中的最强音,当属“政府决策”及其相关“法律意志”, “素质教育”的形成过程大抵就是由“行政号召”到 “政府文件”再到“法律意志”的过程;在形成当前素质教育“大格局”的影响力中,与作为素 质教育实施对象的学生这一“沉默的大多数”以及作用“有限到可忽略不计”的教育理论研究者相比,政府可谓素质教育的强力推动者。

如果说素质教育改革多少还有一点“交响曲”的味道——由行政主导、教育实践者和教育研究者参与——的话,那么,上世纪50年代的“院系调整”和90年代的“高校合并”这两大教育改革则是典型的长官意志的体现。譬如,经过1952年的调整,原来分布在全国的20多个社会学系,只剩下云南大学和中山大学的两个社会学系,1953年的继续调整则使之彻底消失。早在1950年,就有风声说社会学将被取消,费孝通心急如焚,挥笔写就社会 学系怎样改造》一文,为社会学的生存权申辩。他用心良苦,费尽口舌,从社会学的发生说起,从源到流,从正宗到旁支,从法国到美国,从西方到中国,并在叙述过程中有意无意地带出社会学自身的一些特点。如它在资产阶级学术界一直是被轻视的,因为它暴露了资本主义的弱点,虽不革命,亦属不知趣者;又如,社会学在传人中国的过程中,部分的或是走私性的夹带了马克思主义进入学府之门;再如,在中国社会状况的促使下着重于社会病态调 查的社会学者靠近了科学的社会主义,对于社会现状大体上是批评的,容易和民主运动相结合,在革命浪潮中是偏于进步的,等等。1953年,高等教育部决定继续进行院系调整工作,费孝通在中南海的一个会场上当面向毛主席谏言,甚至苦苦哀求,希望不要让社会学断子绝孙,多少留一个种,留点苗苗。当时,毛泽东的手势和语气非常干脆:不能留,坚决断子绝孙!于是,社会学、政治学等学科在这次院系调整中被停止和取消了。斗转星移,到了90年代,相反的思维逻辑超常膨胀,主事者怀着 “一万年太久”的气魄,热衷于让大学之间“大鱼吃小鱼”般合并,“圈地”扩招,“跨越式”升级……以为如此这般就可以打造出驶向“世界一流大学”的超级巨轮来。此种“不人流的”追求“世界一流大学”之举动,是无法基于常识和理性来理解的,所以有学者说:“我真不忍心相信,那么多长期搞教育的行家,又隔三差五要出国考察,竟会不约而同地在如此简单的问题上失去了基本的判断力, 所以我宁愿认定,那不过是长官意志的产物,服从了上面为官一任的政绩需求”。

此类自上而下的行政主导和决定的教育改革,不胜枚举,以致有人提出了“教育改革的主题应该是改革教育管理部门”的倡议。甚至,就连关于教育改革的研究,譬如教育改革的“利益主体”、教育改革的“动力机制”之类的分析,也往往是把 “被改革的大众”——也就是众多的学生和教师,他们是被改革的对象和沉默的大多数——排除在分析之外或者忽略不计的,至多是提及而已,鲜见切实的分析。这种研究上的盲点,并非研究者目力不够, 一定程度上也是受了“他们(学生和教师)也决定不了教育改革”或者“教育改革不是他们的事”这一集体无意识的影响。教育改革更多的是自上而下的、更多的是长官意志的体现,鲜见当事人(尤其是教师和学生)自主而为,这也是教育改革不见成效乃至多有负面效果的一个主要原因。因为,中国历来真正成功的改革(包括教育改革)都不是自上而下,而是在中央的政策默许之下,从基层试点,从地方开始,从边缘突破,随后取得成功,全国推 广。也正因如此,有学者呼吁,变教育变革单一主体观、模糊主体观为复合主体观,认清教育变革主体复杂和动态变化的相互关系,强调不同主体的积极合力的形成,提高不同主体的责任意识与能力,是当前我国教育变革深化和取得最终成效的重要保证。

二、教育改革:褒义词抑或贬义词

由于对改革的信仰乃至神化,“改革”仿佛已成为一副包治百病的灵丹妙药和一个包打天下的锦囊妙计。“改革一定是好的”,改革的代价和带来的问题,也只是伴随着改革出现的“阵痛”,是“由于改革不完善、不深化导致的现象”,“只有也只要继续改革就能解决”……诸如此类的对于“改革”的热爱与辩护不绝于耳。“改革”,在成为一个神话同时,俨然也已成为一个褒义词。事实上,一如“发展”、“社会主义”等词语一样,“改革”是一个中 性词,它有可能是一个褒义词,很有可能还是一个贬义词。倘若“发展”、“社会主义”是褒义词,何需“科学发展”、“又好又快的发展”?又何来“民主社会主义”、“专政社会主义”、 “国家社会主义”以及“中国特色的社会主义”之说?

“改革”未必就是一个褒义词,它有可能带来社会的改良与进步,更可能导致社会的恶化与退步。因为任何改革的动机,都是源自对现状的不满意,对现行的政策、制度、体系等要“修而改之;而“修改”的方向可能是这样那样的,可能“改”得更激进、更左、更疯狂,也可能“改”得更保守、更右、更稳妥。可用一两个史实来对比说明:新中国在改革开放之前近三十年里曾经有过两次大的试验,从广义上说,都可以称之为“(更)改(变) 革”,但都出了基本问题。第一次是1958年的“大跃进”,是从极左的立场对本来已经相当“左”的斯大林路线的修改,希望中国跑步进入共产主义,于是就有了人民公社等做法,导致的社会经济后果极其惨重。“文革”是另一次更剧烈、更极端的“(更)改(变)革”,要“肃清十七年(1949-1966)的黑线”,结果,中国被“改”到了一场更大的灾难深渊里。在耗尽了一切希望、折腾光了几乎所有的资源之后,中国才走上向了良性的改革,与前两次 毛泽东的激进“改革”不同,邓小平的“改革”,是在对外开放的大前提下进行的,所以有了更实在的成功,尽管也有代价。

同理,“教育改革”可能带来教育的改良与完善,更可能导致教育的退步与恶化,其效果还可能是出人意料的,它也未必就是一个褒义词。鉴于人们对于教育改革的热衷与辩护所在多有,这里着重谈谈教育改革的负面效果。新中国成立后第一次令高等院校元气大伤的改革,就是上世纪50年代初依照苏联模式对院系进行的调整,调整的特点是高度重视实用主义,重工科、抑文科,甚至理科(纯自然科学)也服从于工科的需要,许多社会科学的学 科干脆取消。从此大学失去自主权,中西的通识教育都被扬弃,只生产“听话、出活”的工匠,再无独立的思想可言,以后出现顺应政治斗争需要,科学泰斗公开发表文章肯定“亩产万斤”,原子物理学家发表文章论证大气中核试验的放射微尘于生物无害,也就不足为奇了。

说“教育改革”是一个中性词,还在于教育改革往往有出人意料甚或事与愿违的效果。日本明治时代的教育改革通常被认为是成功教育改革的范例,其普及义务教育、建立比较完善的教育体系、可观的教育支出及成果斐然的教育国际化等改革之举,被称许为世界教育史上令人刮目相看的成就;但教育敕语的颁布、忠君爱国思想的灌输以及国家主义 教育的抬头却也是此番教育改革的重要组成部分, 而这往往被称赞此次教育改革为成功教育改革者所淡化乃至避谈的。我国后“文革”时期的教育改革(革命)理所当然地被视为失败教育改革的教材,甚至是对教育的践踏和毁灭。但是,那些经历“文革”教育的“老三届”们、“新三届”们,常常或有意或无意地一边对“文革”教育进行“控诉”,一边又 吊诡而自鸣得意曾经享有了“文革”教育,听起来比如今的教育好不知要好多少倍:“没有比这一代人(77、78级本科生和78、79级研究生)更倒霉的了。长身体的时候吃不饱饭,长知识的时候没有书读,最该有所作为的时候去了农村,历经千辛万苦好不容易找回了自己的位置,其时已是‘老大徒伤悲’。然而,我们这一代人又很幸运。我们接受中等教育是在1966年以前,那时学校里推行的,还不是或不全是‘应试教育’。后来,在运动中,在农村里,我们经风雨见世面,滚打跌爬,历经磨难,茁壮成长。有的炼就‘金刚不坏身’,有的使遍‘十八般武艺’,有的已学会‘眼观六路,耳听八方,有的则更加‘天不怕地不怕’。反正‘有妈这碗酒垫底,什么样的酒我都能对付’!“说起来难以自信:到了‘文革’后期,由于闲暇时间特别多,又由于读书确实没有什么用,那些真爱读书的人,反而可以自由地发展志趣,以至于跟目前这种填鸭式教育比起来,反倒像是受过贵族教育似的”。 此类言论并非个别,不时有专家学者教授在做学术报告或著述时,针对现在的教育弊病,得意于自己 曾受过的“文革”教育,说“文革”时他们受到了锻炼,得到了自由,所以才有今日的成就!的确,看看那些曾经历“文革”教育的“40后”、“50后”们,日后有多少人成为国家的栋梁、有多少人占据社会的要津、又有多少人贵为业界的精英!我们还能斩钉截铁地说: “文革”时期的教育改革就是彻底失败的吗?至少,有其意料之外的正面效果。

最能说明“教育改革”之意外后果的一个鲜活的例子,莫过于近年来推行的“大学教授分级”改革。这次改革先在教育部所属各高校开展,其他高校陆续模仿实施。之所以分级,是为了解决以往高级职称只分正教授、副教授,教授的各类职称基本上都是终身制,以及同样职称的教授在教学和科研方面贡献不一样,也没有办法在收入等方面体现差距等问题。与以往出台的若干政策一样,此次主事的教育主管部门和人事主管部门,也是出于推进高 校人事制度改革,增强高校教师队伍活力的良好初衷,而且,还为这项大规模的人事制度改革做了周密部署。但是,这样的周密部署,在现实中却变成了另外的模样,存在以下三方面问题:一是“成就”与“贡献”的标准未得以贯彻,年限成为“贡献”的基本要求,头衔成为“成就”的基本表征,两者具其一方可在分级中有戏,如此分级,无疑是“论资排辈”,更令人不解的是,人文社会学科由于没有院士头衔,也就没有一个一级教授。二是对应于 “头衔+年限+奖项”的分级标准,担任行政官员的、乐于申报政府奖励的,在分级中占据优势,但学术头衔往往不是凭其学术能力争取而来,而多是通过行政职务得到的。三是高校失去了评价真正学术成就、贡献的环境与土壤,由于长期以来的学术管理缺失,除了用以上标准来分级尚有一定说服力之外,高校找不到其他可行的办法。于是,这场教授分级改革便存在一些事与愿违的后果:一是“马太效应”,资历越深头衔越大奖项越多者,在分级中级别就越高,不管这些资历、头衔、奖项本身 来的是否合理。二是“奖懒罚勤”,由于缺少学术标准,各学院只得按照所给各级职称的指标,以“年限”为头条硬标准倒推计算出符合指标的人数,如规定一级副教授须任副教授12年以上!换言之,你要想成为一级副教授,就得足够慵懒;要是勤奋,12年之内早就不是副教授而晋升为教授了。于是便有第三,不注重学术成就与学术贡献的分级,不但不可能起到激励教师的正面作用,还会产生严重的 内耗,更可能挫败大家对改革的美好期望。

三、教育改革:激进抑或保守

也许正因为“改革一定是好的”这种集体意识或集体无意识,“改革是必须的”也成了人们的思维定势和实践惯性。“改革”在成为一句口号、一种信仰、一计法宝的同时,亦成为一种意识形态。于是乎,“任何心血来潮的改革、朝令夕改的改革、机械照搬的改革、伤经断骨的改革,都可能被赋予天然的合法性”。特别是在我们这样一个常经革命洗礼、深受进化论影响的国度里,人们崇尚改革,尤其是激进改革,喜好在破坏和砸碎旧世界的 基础上,建立所谓的新世界。由此,我们的教育改革,往往施以“革命的”手段,推行“一刀切”,强调“跨越式”发展(很多时候实为“大跃进”),充满“乌托邦”色彩;而与此同时,常常不注重对历史积淀与文化传统的保全、敬重和守护。这种教育改革,很难妥善处理改革与保守之间的关系。甚至,很大程度上,人人讳言“保守”,仿佛越激进、越革命,就越好。正如有学者所说:“在中国,由于《天演论》的恶性刺激,同时也由于人们对‘进步’概念未能进行理性清洗,所以人人都对‘保守’这个字眼儿避之犹恐不及,故而要敢于标明自己‘保守’就非大智大勇者不办。但实际上,不管文明进程是赓续绵延还是突变断裂,人们总是处于过去为未来之间,总是历史过站中的过客,故此,真正能够产生持续影响的创新行为,由于种种前定条件的有形无形的制约,也由于此后富于惯性的历史环境的筛选,就反而只有通过对于旧有传统的有效激活和改造才能完成。……这种对于保守的重视,并不意味着要跟真正的改革唱什么反调,相反倒恰恰构成了合理改革的必要前提”。没有“保守”,也就没有改革。改革中所欠缺的这种 “保守主义”,是指一种可以从历史上和社会学上加 以把握的“连续性”,它在一定的社会历史状态下产生,并在与生活史的直接联系中发展。 保守主义者“不会诉诸乌托邦式的未来,或是任何没有在某种程度上体现现在与过去的未来”:只是要反对那种“抢先宣布哪所高等学府注定会在多少年之内跨入‘世界一流大学’的行列,然后再打着这个既沉重又浮夸的标语,让教学和科研统统围绕着这种拍脑瓜子式的表态打转”之类的改革。我们在教育改革中大肆推行大学合并、打造“航母”式的“世界一流大学”的同时,不妨来看反观一下具有八百年历史的剑桥大学,它称得上自欧洲中世纪以来影响最大、延续最长的科学中心,哈佛大学的创办人哈佛便出身于剑桥伊曼纽尔学院。 但“在剑桥大学城漫游,除了教堂和图书馆,看不到高于五层的建筑物,校园中看不见象征权力和财富的嚣张的庞然大物。剑桥目前本科生只有12000名,研究生只有6000名,其规模在世界名大学中排不到前列,可见大学之伟大与否和规模无关,否则我们早有许多比剑桥更伟大的大学了”。剑桥大学的八百年辉煌,一个重要支柱就是一个大学对于自己独立地位和历史传统的坚守和宣扬。剑桥大学至今保守着悠久而又看似古怪的规矩:教师与学生 在特定日期聚在一起就餐谈论学术,用餐时学生坐低桌,教授坐高桌;在正式晚宴上,就餐前院长总会念一段拉丁文;毕业典礼上的黑色学袍,其长度、袖子、丝带、帽兜、扣子等部件都会因学院、专业、年龄和学位的不同而有所区别,穿着这些长袍的毕业生,每人一个都要去握校长的手指……正是通过这些仪式,每一个从剑桥走出的学生意识到,“我也成了剑桥历史中的一分子,分享着牛顿、达尔文、拜伦的荣耀”;剑桥大学,实际上是一个“正常”的大学:“思想自由,风景优美,学生努力学习,老师努力教书。”——这“其实应该属于常识的范畴,不过在今天的中国,仿佛只能是个梦想”。

相形之下,我们的教育改革对于历史传统的割裂和大学精神的颠覆就显得触目惊心,以致国务院总理温家宝近年来对教育改革非常关心,提出了一些指导意见,其中最核心的一条就是“教授治校”和“教育家办学”,但“这个意见不是温总理的独创,而是中外教育的普遍规律和历史传统。”就中国教育传统而言, “中国古代的学术性机构是民间的书院,宋明的书院不是官僚说了算,也没有国家来管理他们,而是书院的掌门人像朱熹、王阳明这些大儒掌握大权。”再往后看,中国知识分子(“士”)的黄金时期在春秋战国,真正的百家争鸣发源于此时,至今国人引以为自豪的“几千年的辉煌”,从思想层面说,实际上是那个时期所创造以及后来的风流余韵,即便自从秦始皇建立大一统专制制度、到汉武帝废黜百家独尊一家之后,文化学术也还有一定的发展空间;但1949年以来的六十年里,以中国“士”的传统而言,是“颂圣文化”一枝独秀,发展到空前规模,多少硕学大儒,放弃“自由之思想,独立之人格”,一个主要原因就在于1949年以后“政统”与“道统”的合一及对知识分 子的“思想改造”:如果说,这六十年里前三十年的思想改造主要是为威武所屈,那么现在有话语权的上层精英多是为富贵(名利)所淫,而更多的尚未站稳脚跟,忙于为稻粱谋者,则可以说是为贫贱所移。

新中国成立六十多年来的教育变革中,与知识分子传统式微相伴而生的,是大学的行政化和官僚化。如今的大学行政化严重,分三六九等,有985大学、211大学、普通大学……,即便在39所985大学内部,也有副部级和正厅级之别,有三个等级之分,所谓2+7+30。等级越靠上者,越“不差钱”、教授越众多、项目越庞大。但正如有学者指明, 1980年代末以来,虽然中国在诸多硬件、硬要素方面的进步在全世界都是非常醒目的,但是基本看不 到由官方机构所推出的任何一部有关当代中国的文学作品或艺术创作、一个文化产业或项目,已经获得了国际上广泛的欣赏和佳评,因为权力本位的运作方式不尊重文化、艺术、精神产品创造的自由和专业标准,行政主导一切的架构严重抑制了中国公民的创造力。回望中国近代教育最辉煌的民国年代,战乱频仍,教育投入与今日没法比,但科学家和大师倍出。以西南联大这个或许是世界上最短命的著名大学为例,短短7年历史,就培养出2个诺贝尔奖得主、170多个两院院士和无数个学术大师。而西南联大所处的战争年代,“其环境、条件之艰苦,一点也不亚于今天需要救济的希望小学”,竟然出了世界一流人才;其重要的原因就在于,“确有优秀的传统与西方的精华结合,达到比较高的程度”,另一个重要的制度性原因就是,西南联大秉承了清华、北大、南开的“教授治学”和“教育家办学”的传统,而今大学的“去行政化”改革,最重要的就是接上民国大学的好传统,真正在制度上落实“教授治校”。

在“教育改革是必须的”这种意识的驱使下,辅以激进思想的火焰和官僚化作风,就不止有“院系调整”、“高校合并”这些大动干戈、伤筋动骨式的教育改革;更有数不清的不同层次不同领域不同地域的教育改革,以及关于这些改革的无尽争论与吵吵闹闹。至于各个地方各个学校推行的小打小闹式的“教育改革”,则就数不胜数了。笔者曾眼见一些财大气粗的学校,好端端的门窗和空调等设施,三年两头全部新换,美其名曰“教育改革”;那些校园不怎么阔绰的学校,实在没有施展手脚的地方,就年年暑期把学校大门拆掉新修一番,美其名日 “教育改革”……套用那句“自由、自由,多少罪恶假汝以行”,不妨说,“改革、改革,多少‘折腾’假汝以行”。面对此情此景,难道我们不应追问和反思:自上而下的教育改革有什么样的效果?教育改革一定是好的吗?教育改革是必须的吗?

 

 
 
(来源:《教育研究与实验》2011.5)

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