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对“有效教学”“有效性”的理性审视

作者:admin  来源:武清教研网  发布日期:2013-3-7

对“有效教学”“有效性”的理性审视

作者: 张俊列

有效教学(Effective Teaching)是近几年来教学论界讨论的热点问题之一,也是许多中小学校正在探索的实践课题。然而,到底什么是“有效教学”?如何把握有效教学之“有效性”?目前尚未形成基本的认识。理论上的不明晰自然制约了有效教学的实践探索,课堂教学中也就很难体现有效教学的真正内涵。为此,我们从有效教学兴起的历史背景、有效教学的概念分析与有效教学的认识维度三个方面来审视有效教学之“有效性”,以期对有效教学形成较为明晰的认识,从而对实践探索有所裨益。

一、有效教学的兴起

有效教学兴起于20世纪上半叶的美国,其动因主要来自于两个方面:一是当时美国进步教育运动之后,针对当时学生学习成绩普遍下降的状况,为提高教学质量而进行的教学的有效性研究;二是当时的教学科学化运动。有效教学的提出是“教学是艺术还是科学”之争的产物I¨。教学是艺术,这是20世纪以前西方教育理论中占主导地位的教学观,认为教学是教师个人的行为,影响教学过程的因素是复杂的,教学结果是丰富的,难以用科学的方法进行研究。但是,随着当时科学思潮的影响,特别是心理学行为科学与实验科学的发展,人们开始探寻教学的科学性,着重用科学的实验方法来研究教学。此时着重于对教师“教”的研究,如教学效能、教学行为、教学技能、教学组织设计、教学策略等方面。在后期,有效教学研究逐渐突破单纯对教师“教”的研究,而开始突出以学生的有效学习及师生互动的综合性研究,特别是着重于对教师教学反思以及学生发展的研究。从美国有效教学的兴起来看,当时有效教学是针对学生学习成绩普遍下降的问题而提出的,而当时教学的科学化运动为有效教学的研究提供了理论基础与分析依据。所以,起初的有效教学主要指教学如何更好地传授知识的“有效性”,目的是如何在大范围内提高学生的学习成绩,促进教学的科学化。很明显,这是一种工具技术性的研究取向,只是在后期逐渐地由单纯的关注技术性取向转向关注学生发展的人性化取向。

而在我国,有效教学的兴起依托于新课程改革的大背景。新课程改革针对“应试教育”的痼疾,倡导合作性、探究性、对话性教学理念,有效教学的提出与新课改倡导的这些教学理念具有内在的一致性:如何让我们的教师拥有有效教学的理念,掌握有效教学的策略或技术,是新课改实现课堂教学变革,重建课堂教学文化的根本旨趣。新课程改革从主张课程知识的建构性、教学过程的生成性、师生关系的交往性、教学目标的统整性、教学评价的多元性等方面无一不指向学生的发展性。据笔者(CNKI)统计,在2002—2005年,关于有效教学的研究成倍增长。这表明,新课改理念为促使有效教学在国内的兴起提供了强大的动力支持。而有效教学理念的兴起也是与新课改理念在根本旨趣上相一致的。相比于美国等西方国家而言,我国在有效教学的探讨方面,更多地偏重于其伦理取向,也即哲学取向,而较少科学取向的研究。诚如有学者所言,“教学的有效性研究本是科学取向教学论这根藤上结出的果。如今,在研究有效教学时,却期待不关心教学效率的建构主义教学观这棵树结出有效教学的果来。”诚然,对于有效教学研究不能忽视其科学取向,然而在我国当前的教育实况下,偏重于哲学取向或是伦理取向也是实践所需之使然。

从有效教学在国内外兴起的不同背景可以看到,有效教学自身是一个动态性的发展过程,不同的具体历史中,所针对的问题也不一样,而对教学的“有效性”要求自然也不能一概而论。所以,一个基本认识应该是有效教学首先源自于学校教育根本矛盾与问题的需要,解决问题是其直接的指向性,理应基于问题而认识有效性。

二、有效教学的概念分析

明确了有效教学缘起的历史背景,有助于我们辩证地理解有效教学概念。然而,经过系统考察,国内外关于有效教学的界定并未形成统一的认识。在国外,对有效教学的解释可以归纳为目标取向、技能取向和成就取向三种基本取向,并且到目前为止并没有一个统一的解释,也很难找到一种最佳的界定角度或框架。而国内对有效教学的理解,从理论层面上来说,主要偏向于成就取向,也即学生发展取向;从实践层面来说,则主要表现为以知识传授与考试评价为指向的经济“效益”观,无论是偏重于教师的教,亦或是偏重于学生的学,再或者是强调师生间的互动,对有效教学的理解总是以经济学的“效率”为分析依据,所谓的有效也就是教育投入与教学产出之间的对比。可以说,理论与实践的相脱离是我国有效教学实施的根本问题,即“穿新鞋走老路”现象。总体来看,理论与实践的相互脱离是新课改所遇到的最大瓶颈。问题的关键在于如何让一线教师来理解、接受继而实施这些理念,如何有效地给教师们讲明白这些道理。实际上,他们并非不努力,并非缺乏理论素养,而是我们往往就有效谈有效,忘记了有效与教学之间的关系,不能从教学变革的视角动态地解释有效教学理念。是故,对有效教学的分析着重于从教学的角度来理解“有效性”,首先是对“教学”概念的分析。

 

教学这个概念我们再熟悉不过了,我们通常都在谈,都在说。教学论的代表性著作里也写得很明确,如“所谓教学,乃是教师教、学生学的统一活动”;“教学就是指教的人指导学的人进行学习的活动。进一步说,指的是教和学相结合或相统一的活动”;“教学是以课程内容为中介的师生双方教和学的共同活动”。这是一种静态的关于教学的表述方式,实际上教学这个概念一直在发生着悄悄的变革,是一个动态性的概念。如在德文里,“Didaktik”与“Bildung”都用来表示教学,然而这两个词所指示的内涵却大相径庭。Didaktik -般用来表述传统意义上的教学概念,主要强调教学中知识的顺序、学习的连续性和内容的筛选,关注的是学科的基本知识与教师的讲授作用。Bildung没有对应的英语单词,它涵盖了教育( education)、学识(eIudition)、形成(formation)、经验( experience)以及任何发展个性(individuality)的过程的其他单词。Bildung不仅仅是对内容的掌握或是技能的发,展,也不仅是“知道什么”或“可以做什么”。任何学习都在于个体的发展,因而学校和教学的目的不再是知识的传递而是利用知识作为转化的工具,发展学生的个性和社会性。Bildung的模糊性不是因为缺乏清晰的界定,它本身需要这样的模糊性,它的过程和结果表明了如个体学生认识世界的过程和结果具有差异性。这样的过程和结果并不决定于教授的内容或方式,它是特定学生和特定内容的相互作用产生的,超越了特定的环境。相比于Didaktik,Bildung所表述的教学意蕴强调教学的意义性、个体性、生成性、主动性等方面。而在我们的教学语境中,虽然大家在使用教学用语时并没有自觉意识到其内涵的变革,然而实际的情况已完全不同于以往的理解。在过去,我们谈教学方式时,基本的观点就是讲授法,而今天我们谈教学方式时,多是对话、合作、交往、理解、探究。实际上,这些方式都不能完全称之为方式,因为方式是具有具体可操作性的方法,而这些方式往往很难有明确的具体操作技术。这些方式更多地是一种理念,一种思维,是一种被扩大化了的教学概念。在这些理念视域中的教学概念更贴近于“教育”的概念,更突出“育”的实质。所以,教学的概念在逐渐地扩大化,由原来的认识论视域逐步趋近价值论视域,突出人的价值性需求。

所以,对有效教学概念的分析,首先是对教学概念的分析,持有怎样的教学观,就会具有怎样的有效观。若是按照传统的教学概念来理解,有效性则主要是指对知识授受的有效性;若是按照今天意义上的教学概念来理解,有效性则主要是指教学中学生主体发展的有效性。而当前很多教师对有效教学的理解多从经济学的有效性着手,如“教学效果”、“教学效率”、“教学效益”等,看似有所区别,实则并无差异,对究竟该如何认识有效性仍是不够明白。有效教学更多的是一种理念,一种教学的境界。教师在具体的教学实践中,能够具备有效教学的理念,注重于学生的对话、合作、交往,引导学生主动探究,这自然就会将有效教学的理念落到实处。如果将有效教学简单理解为一种教学方式或是策略,则会走向技术化的误区,反而会远离有效教学的本真价值。

三、有效教学之“有效性”的三个维度

对于教师而言,在理念层面上来理解有效教学,突破了狭隘的技术性认识局限。那么,在课堂实践中具体从哪些方面来把握教学的“有效性”,仍需要我们进一步探讨。对有效教学之“有效性”的把握,需要实现三个维度的和合。

其一是认知维度。学校教学与生活意义上广泛的教学之最大区别就在于能够系统地、有组织地、有计划地进行知识的学习。学校教育的发生与知识的积累密不可分,没有知识积累与学习的客观需要,也就不会产生学校教育。在现代社会中,知识的学习显得更为重要。所以,认知维度是体现有效教学的基本要求,如果在一定的时间内教学没有完成对知识的学习任务,那么这样的教学显然是无效的。过去,我们过于注重对知识的简单灌输性教学,教学唯知识是从,而忽略了学生的经验与理解。新课改倡导对话、合作、探究等教学理念,批判过去“应试教育”体制下灌输式的无效教学。问题是在表面看似名目繁多、花样不断的教学背后,教学要么是所谓的“穿新鞋走老路”,依然是教师控制下的知识灌输行为;要么是完全放弃了知识的基础地位,放任自流。如学《我的战友邱少云》时学生认为该故事有假,因为大火烧了半个小时而邱少云身上的手榴弹竟然没有爆炸。教师鲜有对学生的结论作出有效的评价,教学目标始终游离于学科内容之外,这样的教学同样是无效的教学。有效的教学需要符合目标导向规范,需要考虑:(1)“去哪里”。指向这节课所需要实现的具体目标,完成的具体教学任务,是对学生知识与技能的要求,需要教师做好教学预设,突出体现教学的科学性。(2)“如何去那里”。这是教师具体选择哪些方法来实现这些目标,是对过程与方法的要求,体现出了教学的生成性,教师在与学生的互动中要调整预设思路。比如教师在选择教学方法时,可根据知识特点来进行,如程序性知识一般适合于采用探究性教学,而陈述性知识往往适合采用讲授式,要灵活辩证地使用方法,突出体现为教学的艺术性。(3)“怎样确信学生已经到那里”。这是教学评价的问题,要根据教学预设与生成的整体过程来进行多元性评价,评价不是终点,更应该成为下一节课的起点。通常说教学是科学性与艺术性、预设性与生成性的统一,其意义即在此。认知维度是一切教学理念都不可能丢掉的基本规范。

其二是伦理维度。德国教育家赫尔巴特有句广为熟知的名言,“我不承认有任何‘无教育的教学”’。由此,教学的教育性成为一个重要的命题。过去我们的教学论研究深受苏联凯洛夫教学论的影响,认为教学天然具有教育性,实际上就是忽略了对教学之教育性的专门探讨和研究,这也是导致教学简单沦落为传递知识工具的认识根源之一。而近些年来,关于教学伦理的研究逐渐成为热点话题,教学的伦理性取向日益明显。从教学概念的变革我们可以看出,今天真正意义上的教学在逐渐地向教育拓展。新课改所倡导的对话、理解、交往、合作、探究等教学理念,据我们的理解,更多地是一种伦理取向的教学概念,而不是教学方式、教学策略等技术性取向。将教学从“技术”的桎梏中解放出来,重新诠释为“实践”,这必然意味着“伦理”维度的重新凸显。很多教师不能够从伦理维度来理解新课改理念,总是将这些理念与原有的教学技术相比较,认为缺乏有效性,从而缺乏积极主动地实践探索的精神。教学伦理所关注的是教学过程中师生之间、生生之间的关系性。过去所谓的教师权威显然已经不符合现代意义上的伦理观念。为此,我们才倡导师生交往关系,将教师和学生作为平等的交往主体,教师和学生在人格上具有平等性。所以,教学是否具有“有效性”,需要把握好伦理维度,看教学是否能够体现师生民主的交往关系,是否能够共同创造融洽的教学氛围。比如说,教师在指导学生学习时,可以俯下身体,通过肢体上的语言消除学生心理上的疏离感,以增进师生的心理默契。当然,强调师生关系平等也不是说教师要放弃其作用与地位。这个平等主要是师生在人格上的平等,而在具体的知识方面,一般而言教师具有优先权,即使后现代主义者也强调教师是“平等中的首席”。交往关系并不对“主导主体”关系构成解构。主导主体主要是从认识维度来看师生关系,在知识的学习过程中,教师的主导作用不能放弃,而交往关系则是从伦理维度来看师生关系。很多人单纯谈师生关系,而忽略了认识维度的不同。除了师生关系,伦理维度的另一层面就是面向所有学生,因材施教教师在同等对待所有学生的基础上,能够根据学生的个别差异实施教学,这就是同一中的不同,而两者所体现的理念却是一样的,即尊重每一位学生,将每一个学生都视作具有独立人格与发展需要的个体。为此,有些学者认为,当前的教学论转向就是由原来的价值中立性教学论向个体性教学论的转向,实则是基于伦理性的认识。

其三是心理维度。当我们提到备课时,一个基本的认识就是“三备”,即备教材、备方法、备学生。而无论是备教材还是备方法,首先都需要备学生。教材的准备程度与方法的选择运用如果脱离了对学生心理的实际了解,其实施必然会低效或是无效。在教学过程中,教师要能够根据学生心理的变化及时引导教学进程,创设能激发学生生活经验与体验的教学情境,顺应学生的心理发展需要。有效的教学情境是顺应学生心理的重要媒介,在很多教学案例中,我们发现教学情境并非有效,其只是教师一厢情愿的结果,教师自导自演,学生了然无趣,最后只能是所谓的教师“独角戏”、“表演课”。把握教学情境需注意三个方面:一是情境的性质。探究的情境并非绝对的开放,它始终受着探究的“性质”的规定,情境的性质控制着情境的创设,如对《鹬蚌相争》的探究,无论如何创设不确定性的情境,但是它始终是关于语文学科的、关于寓言故事的,而不能是数学的、生物的或其他的。二是教学的目标。虽然要注重教学过程的生成性,但不能去目标化。情境的创设是为探究的目标而服务的,当一个目标获得实现时,“也就意味着一个不确定情境得到解决,这就是终结,而‘终结’的意思是指所期待的终结,是指完结”。三是学习者的经验。经验是学习者与探究情境之间的交互活动。情境的创设不在于满足个体经验,而在于激发个体经验意识,引领个体经验向着探究的目标出发,从而提升个体经验,这就需要教师积极地引导。评定情境是否有效最重要的依据是看能否与学生的心理发展相吻合。优秀的教师往往根据教学情境的需要及时地进行引导,从而使教学情境的创设紧密联系学生心理变化之需,激发学生的体验与理解。这个过程本身就是教师与学生合作、对话的过程。

 

 

 
 
(来源:《教学与管理》2013.1)

 


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